Φυσικές επιστήμες και θέατρο: Θεατρικές πρακτικές για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών
Πάρης Παπαδόπουλος
Θέατρο και φυσικές επιστήμες
Η συμβολή της αισθητικής εμπειρίας που αποκτούμε μέσα από την επαφή με την τέχνη, στην ανάπτυξη του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού έχει διερευνηθεί στο πλαίσιο αρκετών επιστημονικών πεδίων. O John Dewey με το έργο του Art as Experience ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία θεωρεί θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης (Dewey 1934 & 1980). Τα έργα τέχνης, από τη μια, δεν έχουν απλώς φυσική υπόσταση αλλά διαποτίζονται με τη φαντασιακή διάσταση που τους προσδίδει κάθε καλλιτέχνης. Από την άλλη, για να κατανοούμε τα νοήματά τους χρειάζεται με τη σειρά μας να επιστρατεύουμε στο μέγιστο τη δική μας φαντασία. Η τέχνη φαίνεται πως υπερβαίνει την πραγματικότητα μα και συχνά την καθορίζει. Παρεμφερείς ιδέες διατύπωσε ο Sartre στο δοκίμιο Τι είναι Λογοτεχνία (Sartre 1949 & 2008). Επισήμανε ότι για να γίνει κατανοητό ένα λογοτεχνικό έργο χρειάζεται ο αναγνώστης να ανακαλύψει ο ίδιος και να νοηματοδοτήσει τα εμπεριεχόμενα νοήματα. Μέσα από αυτή τη διεργασία ενεργοποιείται στο έπακρο η φαντασία και η στοχαστική ικανότητα του αναγνώστη.
Ανάλογες προσεγγίσεις εκφράζονται και από τη μεριά της γνωστικής ψυχολογίας σχετικά με τον σημαντικό ρόλο της αισθητικής εμπειρίας στη γνωστική ανάπτυξη με πολύ σημαντική τη συνεισφορά του Howard Gardner. Οι εργασίες και θεωρίες των Piaget, Vygotsky, Bruner και Gardner, ανήκουν στη σφαίρα του κοινωνικού εποικοδομητισμού και υποστηρίζουν την άποψη, ότι η ανάπτυξη του ανθρώπινου νου εξαρτάται από δύο παράγοντες: τις εσωτερικές διαδικασίες που αφορούν στις λειτουργίες και τον τρόπο δομής του ανθρώπινου εγκέφαλου και στους εξωτερικούς, περιβαλλοντικούς παράγοντες που αφορούν κυρίαρχα στη γλώσσα, στο συμβολικό σύστημα και τα ευρύτερα πολιτισμικά στοιχεία (Bruner 1986 & 1996, Gardner 1975, 1982, 1983, 1985, 1991, 1993a, 1993b, 1997a & 1997b, Koster 1997 & 2001, Piaget 1926, Vygotsky 1978). Ο Gardner ένας γνωστικός ψυχολόγος, ειδικός της παιδαγωγικής, έντονος υποστηρικτής της εκπαίδευσης μέσω των τεχνών, δεν έκρυψε ποτέ τους επηρεασμούς του από τους Piaget, Vygotsky και Bruner.
Για τον Gardner, oι τέχνες αποτελούν ένα παραγωγικό πεδίο για μια αναπτυξιακή ανάλυση ακριβώς επειδή βρίσκονται, ανάμεσα στην επίγεια κοσμική εμπειρία, από την οποία είναι δύσκολο να αποστασιοποιηθεί κάποιος και την επιστημονική πρακτική, η οποία γενικά αποφεύγει τις υποκειμενικές αξίες. Όσο αφορά την εκπαίδευση, υποστηρίζει πως παρόλο που οι τέχνες, δεν είναι ο βασικός τρόπος ανάπτυξης, τείνουν προς την ενσωμάτωση και την οργάνωση της εμπειρίας μ’ έναν πιο κατανοητό τρόπο. Άλλωστε όπως υποστηρίζει, μια περιοχή στην οποία οι επιδόσεις του παιδιού ξεπερνούν τις δικές του αντιλήψεις, είναι η έκφραση των συναισθημάτων του ή της προσωπικότητάς του μέσα από καλλιτεχνικές δραστηριότητες. Οι τέχνες στην εκπαίδευση έχουν τη δυνατότητα να συνεισφέρουν πολύπλευρα στην εκπαίδευση των μαθητών του δημοτικού σχολείου καθώς διαφοροποιούν τη διδασκαλία και ενεργοποιούν το σύνολο των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του κάθε μαθητή και μαθήτριας και ανταποκρίνονται σε ένα ευρύ φάσμα μαθησιακών στυλ (Gardner, 1980, 1994).
Οι θεατρικές τεχνικές ειδικότερα μπορούν να δημιουργήσουν ευρύτερες εμπειρίες στους μαθητές, βοηθώντας τους ν’ αντιληφθούν και να εκτιμήσουν τη συνολική εικόνα της επιστήμης και ακόμα να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων, μέσα στα πλαίσια της διδασκαλίας της επιστήμης, για την επίτευξη του επιστημονικού γραμματισμού. Αυτές οι θεατρικές τεχνικές αποτελούν μια πολιτιστική γέφυρα ανάμεσα σε δύο κόσμους, μέσα κι έξω από το σχολείο, για εκπαιδευτικούς και παιδιά ταυτόχρονα. Tο θέατρο στην εκπαίδευση λειτουργεί ως διαμεσολαβητής ανάμεσα στην επιστημονική κοινότητα των φυσικών και στο ευρύ κοινό. Μετασχηματίζει τις θεωρίες της φυσικής σε μια γλώσσα φιλική και ελκυστική για τους μαθητές και τις μαθήτριες, ανοίγοντας ταυτόχρονα διαύλους επικοινωνίας με πολλαπλά πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας. Μέσα από τη δραματοποίηση, μακριά από φορμαλισμούς, παρουσιάζεται ο θαυμαστός κόσμος των φυσικών επιστημών.
Η θεατρική γλώσσα είναι για τον Boal, ο πιο σημαντικός κώδικας επικοινωνίας, μια μορφή γνώσης κι ένα μέσο που επιφέρει αλλαγές και δίνει αυτοπεποίθηση σε μαθητές και μαθήτριες, ώστε να υπερβούν τις μαθησιακές τους δυσκολίες (Boal 2007). Παράλληλα το θέατρο στην τάξη ανταποκρίνεται στην ανάγκη του παιδιού για παιχνίδι και ταυτόχρονα λειτουργεί ως μέσο για τη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ των αποσπασματικών και ποικίλων πληροφοριών με τις οποίες βομβαρδιζόμαστε καθημερινά μέσω των media (Vygotsky 1978, Dansky 1980). Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές ν’ αναπτύξουν στάσεις και δεξιότητες που θα χρειαστούν σαν επιστημονικά εγγράμματοι ενεργοί πολίτες, σ’ ένα ασφαλές μη-απειλητικό περιβάλλον, ενθαρρύνοντας την ενεργό συμμετοχή και αποτελώντας μια πλατφόρμα συγκερασμού επιστημονικών και ανθρωπιστικών σπουδών (Begoray & Stinner 2005, Bruner 1996, Harlen & Elstgeest 2005, Stinner 1995).
Ταυτόχρονα προωθεί την κοινωνική μάθηση, μια που αποτελεί γνώση που επιτυγχάνεται μέσω του άλλου και μαζί με τον άλλο, ενισχύοντας την επικοινωνία, τη συνεργασία, αλλά και την αναλογική σκέψη, γεγονός που βοηθά τα παιδιά να κατανοούν καλύτερα τη λειτουργία των φυσικών φαινομένων (Begoray & Stinner 2005, Γέρου 1984, Κουρετζής 2001, Κοντογιάννη 1999, Jarrett 1997, Resnick & Wilensky 1998). Κοινό επιστημολογικό κλειδί-χαρακτηριστικό της δραματικής δραστηριότητας, αλλά και της επιστημονικής εξήγησης, αποτελεί η προσπάθεια να εξαγάγουμε καθολικές γενικεύσεις στηριζόμενοι σε συγκεκριμένες παρατηρήσεις της πραγματικής ζωής (Henry 2000, Leach & Scott 2004).
Το θέατρο στις φυσικές επιστήμες, δεν είναι μόνο τεχνικές, αυτοσχεδιασμός, θεατρικά παιχνίδια κι αναπαραστάσεις ιστοριών, είναι το μέσο που βοηθά να γεννηθούν απορίες, ερωτήσεις και ν’ αναδυθούν κάποιες καλές απαντήσεις, για όσα βιώνουν καθημερινά μαθητές και μαθήτριες. Οι θεατρικές τεχνικές ασκούν μεγάλη επίδραση σε πολλαπλά είδη νοημοσύνης, που δεν καλλιεργούνται ανάλογα στο σχολείο αποτελούν όμως σημαντικό παράγοντα ανάπτυξης, γι’ όλα τα παιδιά, όπως η γλωσσική, η συναισθηματική, η χωρική-παραστατική και η κιναισθητική (Παπαδόπουλος 2013 & 2014). Το μάθημα στο σχολείο συχνά γίνεται στατικά, βαρετά και μοναδική πηγή το βιβλίο και κάποιες εικόνες ή ακόμη και βίντεο. Τα παιδιά έξω από το σχολείο βιώνουν έναν κόσμο δυναμικό, έντονο και πολυτροπικό. Ακόμη δε στη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών, αντιμετωπίζουν πολυμορφικά περιβάλλοντα, που συνδυάζουν πειραματικές διαδικασίες, σχέδια και εικόνες κι απαιτούν διαφορετικό τρόπο ανάγνωσης.
Οι θεατρικές πρακτικές, δραστηριοποιούν τα παιδιά και τους προσφέρουν τη δυνατότητα να εκφράσουν καταπιεσμένες δεξιότητες κίνησης, δημιουργίας ήχων, μίμησης, ξεδιπλώματος του κορμιού τους, προσανατολισμού στο χώρο συντονισμού, παρατήρησης και φαντασίας. Τους δίνουν τη δυνατότητα να συγκρουστούν, να δοκιμάσουν τα όρια και τις δυνατότητές τους, στα πλαίσια μιας τάξης που δεν ήταν πια αποστειρωμένη.
Παράλληλα, οι θεατρικές πρακτικές αποτελούν και το ερέθισμα για την έμμεση ανάπτυξη κι άλλων δεξιοτήτων, όπως για παράδειγμα η αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, η καταγραφή και η χρήση βίντεο, η δημιουργία σεναρίων και η χρήση χαρτών.
Ένα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει πάντα κάθε εκπαιδευτικός, είναι η άνιση συμμετοχή των παιδιών, στις δραστηριότητες που αναπτύσσει. Μέσω της διαφοροποίησης της διδασκαλίας με τη χρήση θεατρικών πρακτικών δραστηριοποιούνται οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσα από μια ποικιλία τεχνικών και διδακτικών προσεγγίσεων, ελαχιστοποιώντας έτσι τα ποσοστά μαθητικής αποτυχίας. Τελικά η δύναμη του θεάτρου, είναι ότι διδάσκει μ’ ένα πιο ολικό και πολύπλευρο τρόπο, σ’ ένα πλαίσιο με τρεις διαστάσεις: την κοινωνική, την εκπαιδευτική και τη θεραπευτική. Ο συγκερασμός και των τριών δίνει στο θέατρο στην τάξη, την ιδιότητα να ξεπερνά πολιτιστικά και κοινωνικά εμπόδια και να μετατρέπει τις επιστημονικές έννοιες, νόμους και φαινόμενα, σε μια γλώσσα φιλική και παράλληλα δίνει στους μαθητές ευκαιρίες αλληλεπίδρασης και ανάπτυξης δεξιοτήτων ζωής (McNaughton 2006).
Εφαρμογές θεατρικών πρακτικών για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών
Στο πλαίσιο της εφαρμογής θεατρικών πρακτικών για τη διδασκαλία φυσικών επιστημών, συναντούμε μια ποικιλία προτάσεων που εκτείνεται στο χρόνο. Οι εφαρμογές αυτές απαντώνται μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη και στόχος τους είναι η εξοικείωση του κοινού τους με μια σειρά εννοιών και φαινομένων ή η γνωριμία με μια επιστημονική προσωπικότητα και η κατανόηση των πολιτιστικών αλληλεπιδράσεων επιστήμης και κοινωνίας και συγκεκριμένα του τρόπου που η επιστήμη διαμορφώνει, την αντίληψη του έχουμε για τον κόσμο γύρω μας.
Είδη θεατρικών πρακτικών για τη διδασκαλία φυσικών επιστημών
Πολλές οι θεατρικές τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο και ιδιαίτερα μέσα στην τάξη για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Συχνά οι όροι συμπλέκονται ή η δημιουργικότητα και η φαντασία παιδιών και εκπαιδευτικών, μπορεί να δημιουργήσει νέες δραματικές διδακτικές προσεγγίσεις, που να μην μπορούν να ενταχθούν ξεκάθαρα στη μια ή την άλλη κατηγορία.
Δραματοποίηση
Η δραματοποίηση βασίζεται συνήθως σ’ ένα αφηγηματικό κείμενο και αποτελεί μια πολλή καλή τεχνική, εισαγωγής των παιδιών στο θέατρο. Θα μπορούσαμε να τη θεωρήσουμε ως το ζέσταμα, των μαθητών και μαθητριών και μπορεί να πραγματοποιηθεί από τη θέση τους, ξεπερνώντας έτσι τις όποιες αναστολές. Τα παιδιά με βάση ένα κείμενο που περιέχει διαλόγους, μπορούν να δραματοποιήσουν την όλη ιστορία ή ακόμη να δημιουργήσουν δικούς τους υποθετικούς διαλόγους. Η τεχνική τους δίνει τη δυνατότητα να δουν και να αντιληφθούν σφαιρικότερα μια ιστορία, να νιώσουν τα συναισθήματα των πρωταγωνιστών της ιστορίας και να ξεπεράσουν τις αναστολές τους, ως προς την έκθεση σ’ ένα κοινό που σε παρακολουθεί (Koster 2001, Σέξτου 2005). Παράλληλα εξοικειώνονται μέσα από τη διαδικασία και σαν θεατές, αναπτύσσοντας δεξιότητες υπομονής, παρατηρητικότητας και κριτικής.
Παντομίμα
Η παντομίμα αποτελεί μια απλή θεατρική πρακτική, που μπορεί να υλοποιηθεί ατομικά ή ομαδικά και συμπεριλαμβάνει κινήσεις όλο του σώματος, με τη συνοδεία ήχων και απουσία λόγου. Είναι πολύ κοντά στο κόσμο του παιχνιδιού των παιδιών και μέσα από τις κινήσεις και τους αυτοσχεδιασμούς του, επιτρέπει τη ολόπλευρη εμπλοκή του σώματός τους, αλλά και απαιτεί σε περιπτώσεις ομαδικής δουλειάς, τον συντονισμό και το συγχρονισμό με τ’ άλλα παιδιά. Άλλωστε, η θεατρική έκφραση δεν είναι μόνο λεκτική: τρόποι, συμπεριφορές, κραυγές, χαμόγελα, κινήσεις, σιωπές, αποτελούν κι αυτά λόγο και κείμενο. Το παιδί μεταξύ 5-12 χρονών, κινείται σ’ έναν κόσμο όπου το φαντασιακό, καταλαμβάνει μια σημαίνουσα θέση κι οφείλει να έχει ευκαιρίες να το ανακαλύψει και να αναπτύξει τρόπους να το προβάλλει. Η παντομίμα αποτελεί μια τεχνική ενεργοποίησης κι έκφρασης της φαντασίας του παιδιού μια που δεν αποτελεί αναπαραγωγή, παρά αναπαράσταση της πραγματικότητας (Beauchamp 1998).
Δύο είναι τα βασικά χαρακτηριστικά της παντομίμας η πλαστικότητα, όπου όλα είναι πιθανά, μπορείς να γίνεις τα πάντα και η απελευθέρωση της μνήμης και της φαντασίας (Boal 2006). Το παιδί εμπλουτίζει τις πρώτες του λέξεις που αναφέρονται σε επιστημονικές έννοιες, με πολύ εκφραστικές χειρονομίες, που αντισταθμίζουν τη δυσκολία που έχει να εκφράσει νοήματα μέσα από τη γλώσσα. Η παντομίμα, μέσα από την κίνηση και τους ήχους, με την πλήρη απουσία του λεξιλογίου, αποτελεί μια εύκολη μιμητική θεατρική πρακτική που ταυτόχρονα, δίνει απλά στα παιδιά να καταλάβουν, το νόημα των εννοιών των φυσικών επιστημών και ταυτόχρονα παρουσιάζει τις κινήσεις που υπάρχουν στα ίδια τα φυσικά φαινόμενα (Mages 2006). Για το μικρό παιδί, το να σκέφτεται προϋποθέτει το να θυμάται και η ανάκληση μιας έννοιας δε σημαίνει τίποτε άλλο παρά την ανάκληση μιας ομάδας οπτικών ερεθισμάτων, καθώς τα παιδιά δημιουργούν συλλογικές εικόνες για να δημιουργήσουν μια σκηνή, στα πλαίσια εφαρμογών για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών (Gardner 1982, Koster 2001, Σέξτου 2005). Άλλωστε, καθετί που προφέρεται, λέγεται, διατυπώνεται μέσα στην τάξη είναι φορτισμένο ιδεολογικά και πολιτιστικά. Οι λέξεις είναι απλά οχήματα που μεταφέρουν νοήματα, συναισθήματα, ιδέες και αναμνήσεις τα οποία δεν είναι απαραίτητα τα ίδια για όλους. Η λέξη που προφέρεται δεν είναι ίδια με αυτήν που ακούγεται από κάποιον. Οι λέξεις είναι απλά κοινωνικές κατασκευές που τόσο οι ίδιες όσο και τα νοήματά τους δεν διαρκούν για πάντα (Boal 2007).
Τα παιδιά μπορούν ν’ αναπαραστήσουν φαινόμενα, έννοιες, μοντέλα και νόμους με στόχο την κατανόηση και μάθηση. Για παράδειγμα, τη δομή του ατόμου, τον κύκλο του νερού, τη δράση αντίδραση. Ουσιαστικά, η παντομίμα δημιουργεί ευκαιρίες, για την ανάπτυξη στρατηγικών έκφρασης μ’ άλλους τρόπους πέρα από το λεκτικό, όπως είναι η γλώσσα του σώματος, οι κινήσεις του προσώπου (γκριμάτσες) και η δημιουργία ήχων. Η εμπλοκή των παιδιών δεν πραγματοποιείται μόνο όταν αυτοσχεδιάζουν, αλλά και καθώς παρατηρούν τους άλλους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Τα παιδιά είναι ταυτόχρονα μέλη ενός ακροατηρίου που αισθάνεται, διακρίνει και συμμετέχει.
Παιχνίδια ρόλων
Το παιχνίδι ρόλων αφορά την αναπαράσταση ενός ή περισσότερων χαρακτήρων (Jones 1985, McSharry & Jones 2000). Θα μπορούσε να οριστεί σαν ένας τρόπος σκόπιμης οικοδόμησης μιας διαδικασίας προσέγγισης απόψεων επεισοδίων της πραγματικής ζωής ή εμπειρίας, κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες οι οποίες ορίζονται και κατευθύνονται από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές και μαθήτριες (Yardley-Matwiejczuk 1997, Kofoed 2006).
To παιχνίδι ρόλων στις φυσικές επιστήμες είναι αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού δράματος μέσα από παιχνίδια και προσομοιώσεις. Εμπλέκει τα παιδιά φυσικά και νοητικά στη διαδικασίας μάθησης μέσα σ’ ένα ασφαλές επιστημονικό πλαίσιο όπου μπορούν να οικοδομήσουν τη γνώση τους σε δύσκολες, αφηρημένες και σύνθετες έννοιες της επιστήμης (Taylor 1987, McSharry & Jones 2000). To παιχνίδι είναι κυρίαρχη συνιστώσα της ανάπτυξης των παιδιών και αποτελεί βασικό στοιχείο του παιχνιδιού ρόλων (Vygotsky 1978, Piaget 1951). Ουσιαστικά το παιχνίδι ρόλων είναι το προϊόν αλληλεπίδρασης μεταξύ τριών εκπαιδευτικών στοιχείων: παίζω, παιχνίδι και προσομοίωση.
Τα παιδιά εκλαμβάνοντας την όλη διαδικασία ως παιχνίδι παίζουν -συμμετέχουν ενεργητικά και προσομοιώνουν καταστάσεις και χαρακτήρες κάτω από τις ελεγχόμενες συνθήκες που δημιουργεί κάθε εκπαιδευτικός. Όταν τα παιχνίδια ρόλων χρησιμοποιούνται στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, μπορούν να αποτελέσουν μια πλατφόρμα ανάπτυξης δεξιοτήτων όπως της ικανότητας αντίληψης σύγχρονων κοινωνικών, ηθικών ή και πολιτικών γενικότερα καταστάσεων μέσα από μια ποικιλία προσεγγίσεων και διαφοροποιημένων απόψεων (Bentley 2000, Σέρογλου 2006).
Μέσα από τα παιχνίδια ρόλων η επιστήμη παρουσιάζεται ενδιαφέρουσα, έντονη και κατανοητή. Κατά τη διάρκεια της λεκτικής ανάπτυξης και διαπραγμάτευσης, τα παιδιά αντιλαμβάνονται πολλαπλές όψεις της υπόθεσης και αξιών και στάσεων πέρα από τις δικές τους. Για να εμπλακείς άλλωστε στο παιχνίδι, θα πρέπει να προσαρμόσεις τις απόψεις σου, στις απόψεις των άλλων. Θα πρέπει να κατανοήσεις την ουσία της οπτικής του χαρακτήρα που υποδύεσαι, για να μπορέσεις να παίξεις πειστικά. Καθώς καθορίζονται τα όρια μεταξύ του ηθοποιού και του χαρακτήρα, ο ηθοποιός περνά μέσα από μια μεταγνωσιακή διαδικασία. Είναι αυτό που ο Boal, ονομάζει spect–actor (ηθοποιός και θεατής ταυτόχρονα) γιατί καθώς παίζεις, αλληλεπιδράς παράλληλα με τους συμμαθητές και συμμαθήτριές σου (Boal 2006).
Το παιχνίδι ρόλων είναι πιο απαιτητικό από τις προηγούμενες θεατρικές τεχνικές, όσο αφορά τις ικανότητες υπόδησης, έχει όμως την ικανότητα να γεφυρώνει την πρακτική με τη θεωρητική γνώση (Blatner 1994, Way 1967). Όποτε είχαμε την ευκαιρία να το εφαρμόσουμε στην τάξη, είδαμε μαθητές και μαθήτριες να μαθαίνουν καλύτερα και να διατηρούν για περισσότερο χρονικό διάστημα αυτές τις γνώσεις. Σίγουρα ένα μέρος από τα θετικά αυτά αποτελέσματα, οφείλονταν στο ενθουσιασμό του καινοφανούς και στην ενεργητική τους συμμετοχή. Αυτό παρέχει στον δάσκαλο και τη δασκάλα ένα εργαλείο για το σπάσιμο της σιωπής και της μονοπώλησης της ανάπτυξης του μαθήματος από τα ίδια πάντα παιδιά. Στο παιχνίδι ρόλων, ο μαθητής πρέπει να νιώσει αποδεκτός σαν προσωπικότητα, ανεξάρτητα του ποιες απόψεις εκφράζει, ακόμα και αν στο τέλος απορριφθούν οι ιδέες του. Ο καθένας αποτελεί ισότιμο μέλος της ομάδας. Μια σημαντική δυσκολία, είναι η δημιουργία παιχνιδιού ρόλων, που να είναι παράλληλα ενδιαφέρον κι εκπαιδευτικό και ταυτόχρονα να δίνει στους μαθητές και τις μαθήτριες γνώσεις που να σχετίζονται με τις φυσικές επιστήμες. Αυτή η δυσκολία μπορεί ν’ αντιμετωπιστεί μέσα από την εξοικείωση και τη δημιουργικότητα κάθε εκπαιδευτικού, που θα μπορεί να επιλέγει μια σειρά ρόλων που πέρα από την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων, θα κρατούν το ενδιαφέρον των παιδιών. Βέβαια θα πρέπει να γίνεται σαφές τι περιμένουμε από τα παιδιά, γιατί αν η διαδικασία δεν είναι σωστά οργανωμένη, κάποια παιδιά θα μονοπωλούν τη συμμετοχή και τα υπόλοιπα θα νιώθουν υποτιμημένα και απομονωμένα (Adams 1973, Bolton 1992, Danby & Upitis 1988, Jones 1985, Σέρογλου 2006). Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα τρία επιμέρους είδη παιχνιδιών ρόλων.
Παρουσιάσεις
Μαθητές και μαθήτριες παρουσιάζουν ένα σύντομο στιγμιότυπο από τη ζωή ενός επιστήμονα, την ιστορία της επιστήμης, την ιστορία μιας εφεύρεσης. Ακόμη μια ομάδα παιδιών υποδύονται τους ειδικούς επιστήμονες και παρουσιάζουν ένα θέμα (αυτό μπορεί να γίνει και από ένα παιδί ατομικά). Αυτή η τεχνική γνωστή ως ο μανδύας του ειδικού (mantle of the expert) πρωτοπαρουσιάστηκε από την Heathcote και εξελίχθηκε από τον Bolton. Η τεχνική άλλοτε καλείται και καυτή καρέκλα (Bolton 1992, Heathcote & Bolton, 1995, O’ Neil 1995).
Μεταφορικό παιχνίδι
Το μεταφορικό παιχνίδι αφορά στη μίμηση χαρακτηριστικών των ανθρώπων και των φαινομένων ή στοιχείων της φύσης. Για παράδειγμα τα παιδιά μιμούνται τη δομή του ατόμου και το καθένα έχει ξεχωριστούς ρόλους, όπως το ηλεκτρόνιο, το πρωτόνιο ή ο πυρήνας του ατόμου.
Προσομοίωση ή ηθικό παιχνίδι
Αποτελεί μια από τις σπουδαιότερες κατηγορίες του παιχνιδιού ρόλων και αφορά στην οργάνωση αντιπαράθεσης επιχειρημάτων, στην προσομοίωση συναρτήσεων, ομιλιών ή συνθηκών ζωής και ανθρωπίνων σχέσεων. Μια μορφή παιχνιδιού ρόλων στα πλαίσια της προσομοίωσης αποτελούν και τα εικονικά δικαστήρια και οι συνεντεύξεις ιστορικών μορφών.
Είναι αλήθεια ότι συχνά οι όροι, τα είδη των θεατρικών πρακτικών και οι μεταξύ τους διαφορές, είναι δυσδιάκριτες και συγχέονται. Οι όποιοι διαχωρισμοί είναι τεχνητοί και εξαρτώνται μόνο από τη φαντασία των συμμετεχόντων.
Αντιπαραθέσεις επιχειρημάτων
Οι αντιπαραθέσεις επιχειρημάτων-(argumentation), συχνά ταυτίζονται με τα παιχνίδια ρόλων-(role–play) και τις δημόσιες συζητήσεις- (debate). Αυτό γίνεται γιατί πολλές φορές επιθυμούμε μέσα από τα παιχνίδια ρόλων, να καταλήξουμε στην ανάπτυξη μιας συζήτησης, όπου κάθε εμπλεκόμενος θα καταθέσει την άποψή του και τα επιχειρήματά του. Μπορούμε έτσι να διαμορφώσουμε αντιπαραθέσεις επιχειρημάτων, μέσα από μια σειρά παιχνιδιών ρόλων. Οι δημόσιες συζητήσεις αφορούν στην ανάπτυξη διαλόγου και κατάθεση επιχειρημάτων, όχι όμως μέσα από ρόλους που υποδύονται οι μαθητές, αλλά από την έκφραση των πραγματικών, προσωπικών τους τοποθετήσεων, απόψεων και αξιών. Αυτό διαμορφώνει ένα διάλογο πιο ζωντανό, προσωπικό και με διαφορετικό και πολυεπίπεδο είδος επιχειρηματολογίας, μια που αφορά άμεσα τα παιδιά.
H αντιπαράθεση επιχειρημάτων αποτελείται από τρία στοιχεία: τη διαφωνία, το σκηνικό – χώρο και τους ρόλους. Η διαφωνία αφορά στη διαφορετική άποψη και προσέγγιση σ’ ένα θέμα, το σκηνικό είναι ο χώρος όπου πραγματοποιείται αυτή η συνάντηση για την ανάπτυξη της συζήτησης και στις περισσότερες περιπτώσεις είναι η ίδια η τάξη και οι ρόλοι έχουν να κάνουν με τα άτομα ή τις ομάδες ατόμων που προσεγγίζουν διαφορετικά ένα θέμα. Εδώ το παιδί πρέπει να αποστασιοποιηθεί από προσωπικές θέσεις και αξίες και να υποστηρίξει ή ακόμη και να συγκρουστεί στηρίζοντας ιδέες και απόψεις πέρα από τις δικές του. Καλό είναι να υπάρχουν τουλάχιστον δύο αντίπαλες ομάδες για να δημιουργηθεί ένας ενδιαφέρον διάλογος. Παράλληλα ο εκπαιδευτικός θα ήταν καλό να είναι εξοικειωμένος με την όλη διαδικασία και να προετοιμάσει ανάλογα τους μαθητές ώστε και τα απαραίτητα στοιχεία να έχουν για να αναπτύξουν επιχειρήματα, αλλά και το επιλεγμένο θέμα να τους αφορά για να τους κεντρίζει έτσι το ενδιαφέρον συμμετοχής. Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέλει να συμμετέχει στη διαδικασία, πυροδοτώντας ακόμη περισσότερο τη διαδικασία συλλογισμού και ανάπτυξης επιχειρημάτων από τα παιδιά (Kofoed 2006, Σέρογλου 2006).
Τι είναι όμως ένα επιχείρημα; Μια διαδικασία, ή μια δήλωση, τοποθέτηση. Για τον έλληνα φιλόσοφο Πρωταγόρα, ένα επιχείρημα έχει ατομική και κοινωνική έννοια. Μ’ άλλα λόγια ο κοινωνικός διάλογος, προσφέρει έναν τρόπο έκφρασης και εξωτερίκευσης εσωτερικών νοητικών διαδικασιών, που εφαρμόζονται στην αντιπαράθεση επιχειρημάτων (Kuhn 1993). Θα λέγαμε ότι η αντιπαράθεση των επιχειρημάτων είναι μια προφορική, κοινωνική και ορθολογιστική δραστηριότητα, με στόχο να πείσει για μια θέση ή άποψη, μέσα από την αποδοχή συγκεκριμένης αιτιολόγησης ή ανασκευασμού που βασίζεται σε λογικά τεκμήρια (Eemeren & Grootendorst 2004). Στις φυσικές επιστήμες η αντιπαράθεση επιχειρημάτων, μπορεί να οριστεί σαν η σύνδεση, μεταξύ ισχυρισμών και στοιχείων, μέσα από την αιτιολόγηση, ή την αξιολόγηση των ισχυρισμών, υπό το πρίσμα των στοιχείων, είτε εμπειρικών είτε θεωρητικών (Driver et al. 2000).
Σήμερα η θεατρική πρακτική της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων, προτείνεται σε μια σειρά εκπαιδευτικών πολιτικών και αναλυτικών προγραμμάτων ποικίλων χωρών. Γίνεται σαφής αναφορά στο πρόγραμμα PISA, στο αμερικάνικο Project 2061, στο ισπανικό αναλυτικό πρόγραμμα, όπως ακόμη στην Τουρκία, Μεγάλη Βρετανία, Χιλή, Πακιστάν, Νότια Αφρική, Ισραήλ και Αυστραλία (OECD 2003, AAAS 1993, NRC 1996, DFES/QCA 2004, MEC 2004, 2006 & 2007, MEB 2005, Tomorrow 98 1992). Στη χώρα μας υπάρχει σαν προαιρετικό μάθημα σε κάποια σχολεία (ύστερα από πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών) με την ονομασία ρητορική, ενώ πραγματοποιούνται και διαγωνισμοί μεταξύ σχολείων. Επίσης, από το 2000 μέχρι σήμερα η θεατρική πρακτική της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων διδάσκεται με βιωματικά σεμινάρια στα πλαίσια του μαθήματος Φυσικές επιστήμες για την εκπαίδευση του πολίτη στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Σέρογλου 2006) καθώς και σε κύκλους εργαστηρίων για εν ενεργεία εκπαιδευτικούς από την ερευνητική ομάδα ATLAS (A Teaching and Learning Approach for Science). Με τον τρόπο αυτό ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών έχει αρχίσει να χρησιμοποιεί τη διδακτική αυτή στρατηγική στις διδασκαλία των φυσικών επιστημών.
Η αντιπαράθεση επιχειρημάτων εμπλέκεται σε σπουδές που αφορούν στην επικοινωνία, την ανάπτυξη διαδικασιών ανώτερης σκέψης, στην εμπλοκή σε συζητήσεις, στην επιστημολογία, σαν στοιχείο της φύσης της επιστήμης και στην εκπαίδευση για τον εγγράμματο πολίτη, ιδιαίτερα σε ότι σχετίζεται με κοινωνικό-επιστημονικά θέματα. Έχει ευρεία εφαρμογή στο χώρο των φυσικών επιστημών γιατί μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία συγκεκριμένων ενοτήτων και παράλληλα να βοηθήσει μαθητές κα μαθήτριες, να κατανοήσουν πλήρως τη γνώση που διδάσκεται. Η μεγάλη της όμως συνεισφορά, έγκειται σε δύο κυρίως τομείς: την κοινωνιολογία και την επιστημολογία των φυσικών επιστημών (Boulter & Gilbert 1995, Brown & Palincsar 1989, Driver et al. 2000, Σέρογλου 2006, Papadopoulos & Seroglou 2007 & 2009).
Τα τελευταία χρόνια, ένας μεγάλος αριθμός μελετών επικεντρώνεται στην ανάλυση της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών (Driver et al. 2000, Jimenez-Aleixandre et al. 2000, Kelly & Takao 2002, Zohar & Nemet 2002). Οι μελέτες αυτές αναδεικνύουν δύο κυρίαρχα πλαίσια: το ένα αφορά στη σπουδαιότητα της λεκτικής ανάπτυξης και διαπραγμάτευσης, για την οικοδόμηση των επιστημονικών εννοιών (Knorr-Cetina 1999, Latour & Woolgar 1986, Boulter & Gilbert 1995, Edruran et al. 2004) και το άλλο αφορά στο ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στη διαδικασία μάθησης και στην ανάπτυξη ανώτερου τρόπου εννοιολογικής επεξεργασίας μέσα από τις κοινωνικές δραστηριότητες (Vygotsky 1978, Wertsch 1991). H αντιπαράθεση επιχειρημάτων συνθέτει τα παραπάνω πλαίσια και διαμορφώνει έναν κεντρικό ρόλο στην οικοδόμηση μοντέλων, επεξηγήσεων, θεωριών και εννοιών (Siegel 1995), καθώς οι επιστήμονες χρησιμοποιούν τα επιχειρήματα για να συσχετίσουν τις αποδείξεις που επιλέγουν, με τους ισχυρισμούς και τις βεβαιώσεις (Toulmin 1958).
Η αντιπαράθεση επιχειρημάτων, αποτελεί μια ολιστική πολυεπίπεδη προσέγγιση (Jimenez-Aleixandre et al. 2000, Kelly et al. 1998, Zohar & Nemet 2002), που δημιουργεί μια κουλτούρα σε μαθητές και μαθήτριες
§ στον επιστημονικό τρόπο σκέψης ,
§ στην απομάκρυνση από τον εμπειριοκρατικό τρόπο σκέψης,
§ στην εκτίμηση της αλληλεπίδρασης πειράματος και θεωρίας,
§ στην αντίληψη της συνολικής εικόνας των φυσικών επιστημών,
§ στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων στα πλαίσια μιας διδασκαλίας για τον γραμματισμό στις φυσικές επιστήμες ενεργών πολιτών στη σύγχρονη δημοκρατία.
Η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας μέσα από παιχνίδια ρόλων αποτελεί μια πολιτιστική γέφυρα μεταξύ δύο κόσμων μέσα και έξω από το σχολείο και για εκπαιδευτικούς, μαθητές και μαθήτριες (Σέρογλου 2006, Papadopoulos & Seroglou 2007 & 2009). Επιπλέον μπορεί να εμπλέξει και να κινητοποιήσει μαθητές και μαθήτριες σε μια διαδικασία κατανόησης του κόσμου μας, όπου αλληλεπιδρούν επιστημονικές και κοινωνικο-πολιτισμικές παραδόσεις, προσφέροντάς τους ευκαιρίες για συλλογισμούς και υποθέσεις. Αποτελούν ένα δυναμικό περιβάλλον για τη μελέτη επιστημονικών εννοιών και φέρνουν στην επιφάνεια επιμέρους στοιχεία, όψεις και ερωτήματα που αντιμετωπίζουν μαθητές και μαθήτριες στην καθημερινή τους ζωή, μέσα κι έξω από το σχολείο.
Θα μπορούσαμε να προσεγγίσουμε της συνεισφορά της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στην διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών, στα παρακάτω:
– Στήριξη της γνωσιακής και μεταγνωσιακής διάστασης της μάθησης, μέσα από το ρόλο που διαδραματίζει η συνεργατική μάθηση και η σύλληψη και διαμόρφωση μοντέλων σκέψης και ανάλυσης, για την επαρκή συμμετοχή στην αντιπαράθεση των επιχειρημάτων (Brown & Campione 1990, Mason 1996, Collins et al. 1989).
– Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων και κριτικής σκέψης, καθώς η όλη διαδικασία αποτελεί μια αυτογνωσιακή προσέγγιση, μέσα από τη γνώση των άλλων που έχουν παρόμοιους τρόπους να ενεργούν. Αυτή η αυτογνωσιακή διαδικασία, επεκτείνει την αυτονομία και παράλληλα μειώνει την αίσθηση κυριαρχίας του μαθητή και της μαθήτριας (Habermas 1981, Vygotsky 1978).
– Ανάπτυξη στα πλαίσια του γραμματισμού στις φυσικές επιστήμες και παράλληλη αξιοποίηση γλωσσικών δεξιοτήτων κατανόησης επιστημονικών εννοιών, μέσα από την οπτική της κοινωνικής σημειωτικής και της εφαρμογής επιχειρηματολογίας, που δίνει έμφαση στη δικαιολόγηση των ισχυρισμών μέσα από επιστημονικές προσεγγίσεις και κριτήρια (Kress et al. 2001, Norris & Phillips 2003, Yore et al. 2003).
– Ανάπτυξη επιστημονικών δεξιοτήτων ανάλυσης και προσέγγισης της γνώσης, με την ανάλογη επιλογή θεωριών και θέσεων που βασίζονται δε λογικά κριτήρια (Siegel 1989, 1995 & 2006, Kuhn 1991 & 1993).
Η θεματολογία της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων έχει να κάνει με τα ενδιαφέροντα των παιδιών, το θεωρητικό τους υπόβαθρο, την ηλικία τους, αλλά και την τρέχουσα επικαιρότητα. Θεωρούμε ότι τα παιδιά του δημοτικού σχολείου μπορούν να εμπλακούν σε πλήθος θεμάτων, αρκεί να εξοικειωθούν σταδιακά, μέσα από τη διαπραγμάτευση απλούστερων θεμάτων και στη συνέχεια περισσότερο απαιτητικών και πολύπλοκών κοινωνικο-επιστημονικών προσεγγίσεων.
Δημόσιες συζητήσεις debate
Οι δημόσιες συζητήσεις debate, είναι στην ουσία ένα είδος αντιπαράθεσης επιχειρημάτων, όπου όμως ο μαθητής και η μαθήτρια, εκφράζουν τη δική τους προσωπική άποψη, πάνω σ’ ένα θέμα και υποστηρίζουν τις δικές τους αξίες και πιστεύω. Σ’ αυτή την περίπτωση υπάρχουν διαφορές από την αντιπαράθεση επιχειρημάτων, στα θέματα που επιλέγουν οι μαθητές και στις κοινωνικές αναφορές στις οποίες βασίζουν τα επιχειρήματά τους (Barnes & Todd 1977, Lewis et al. 1999). Επιλέγουν θέματα για να διαπραγματευτούν τα οποία εμπίπτουν άμεσα στα ενδιαφέροντά τους, τα οποία διαφοροποιούνται συχνά από εκείνα του εκπαιδευτικού, όμως αυτό που δείχνει πραγματικά τη διαφοροποίηση από την αντιπαράθεση, είναι η ποιότητα των επιχειρημάτων και η ζωντάνια και το πάθος της συμμετοχής στις δημόσιες συζητήσεις (Resnick et al. 1993, Kelly et al. 1998).
Όπως φαίνεται όταν η αντιπαράθεση επιχειρημάτων γίνεται προσωπική υπόθεση, τότε διαφοροποιείται έντονα η ποιότητα των χρησιμοποιούμενων επιχειρημάτων. Έρευνες δείχνουν ότι στη δημόσια συζήτηση debate, τα άτομα που συμμετέχουν παίζουν πολύ καλύτερα και χρησιμοποιούν πολλαπλάσια σωστά τεκμηριωμένα επιχειρήματα κι όχι απλούς ισχυρισμούς (Simonneaux 2001, Simonneaux & Simonneaux 2005).
Θεατρικό παιχνίδι – Αυτοσχεδιασμοί
Το θεατρικό παιχνίδι έχει σαν στόχο να ευνοεί τη δημιουργία επαφής ανάμεσα στα παιδιά, με όλες τις εκφραστικές και δημιουργικές τους ικανότητες (Beauchamp 1998). Είναι ένα ελεύθερο παιχνίδι αυτοσχεδιασμού και στηρίζεται στην αναπαράσταση με μίμηση (Σέξτου 1998). Η επιτυχής εφαρμογή του, δημιουργεί συνθήκες απελευθέρωσης και επικοινωνίας, δίνοντας σε μαθητές και μαθήτριες τη δυνατότητα της αυτενέργειας. Είναι συχνά εντυπωσιακό τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά αυτοσχεδιάζοντας. Και στην περίπτωση εφαρμογής που παρουσιάζεται στη συνέχεια του κεφαλαίου αυτού, στο δημοτικό σχολείο Δρυμού στην τετάρτη τάξη, μαθητές και μαθήτριες παρουσίασαν αυτοσχεδιάζοντας στα πλαίσια της διδασκαλίας του κύκλο του νερού, άρτια μουσικο-χορευτικά δρώμενα και δελτία καιρού.
Σχολικές παραστάσεις
Οι σχολικές παραστάσεις στα πλαίσια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, αποτελούν μια δύσκολη και επίπονη δραστηριότητα για εκπαιδευτικούς και παιδιά. Οι δυσκολίες εφαρμογής τους έχουν να κάνουν με το υψηλό χρόνο προετοιμασίας, την εξοικείωση του εκπαιδευτικού, τις αναστολές των παιδιών για την έκθεσή τους στο κοινό και την απουσία διδακτικού χρόνου, μέσα στο ασφυκτικό σχολικό πρόγραμμα. Καλό είναι να μην θέτονται υψηλοί στόχοι και το όλο έργο να έχει σύντομη χρονική διάρκεια. Υπάρχει μια πλούσια θεματολογία θεατρικών έργων που μπορούν να υλοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και παιδιά. Παρ’ όλες τις αναστολές και τις δυσκολίες, το ανέβασμα τέτοιων παραστάσεων, αυξάνει κατακόρυφα το ενδιαφέρον των παιδιών και επιπλέον φέρνει τα παιδιά σε επαφή με επιστημονικούς όρους και προβληματισμούς που αφορούν τις φυσικές επιστήμες και θίγονται στην παράσταση (Pointing 1978, Gruender 1990).
Ένα παράδειγμα για τη σχολική τάξη: Η θεατρική πρακτική της παντομίμας
Μια θεατρική πρακτική για τη διδασκαλία φυσικών εννοιών στα παιδιά της τετάρτης (Δ΄) τάξης, στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης με θέμα Τι καιρό κάνει; αποτέλεσε η παντομίμα. Στην εφαρμογή αυτή η διδασκαλία εστιάζεται στα καιρικά φαινόμενα, όπως η βροχή, το χιόνι, το χαλάζι, ο άνεμος και ο κύκλος του νερού. Αυτό ουσιαστικά ήταν και η εισαγωγή των παιδιών στο κόσμο των θεατρικών δραστηριοτήτων – όχι με τον τρόπο που μέχρι τότε γνώριζαν, αλλά με την έννοια του διδακτικού εργαλείου. Δόθηκε βαρύτητα στην κίνηση του σώματος, χρησιμοποιώντας την τεχνική της παντομίμας, που αποτελεί μια πολύ καλή εισαγωγή για την εξάσκηση των δεξιοτήτων δραματοποίησης, μια που βασίζεται στη μίμηση, τον αυτοσχεδιασμό, την ομαδική δουλειά και στη δημιουργία ήχων, με την απουσία λόγου, κάτι που αρέσει ιδιαίτερα στα παιδιά. Άλλωστε πραγματική πρόκληση στην προσπάθεια αυτή ήταν τα κινητοποιήσουμε, να συμμετέχουν σε θεατρικές πρακτικές, τη στιγμή που δεν είχαν προηγούμενη παρόμοια εμπειρία.
Τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν το σώμα και τη φωνή τους, για να δραματοποιήσουν τα φαινόμενα, τις έννοιες, τα μοντέλα και τις θεωρίες των φυσικών επιστημών. Μ’ αυτό τον τρόπο αγγίζουν, βλέπουν και νιώθουν το νόημα των λέξεων και εννοιών του λεξιλογίου των φυσικών επιστημών. Η φυσική αυτή αναπαράσταση επιτρέπει στα παιδιά να δημιουργήσουν ήχους, κινήσεις και μιμήσεις που απεικονίζουν τα καιρικά φαινόμενα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες αναπαριστούν τον κύκλο του νερού, δημιουργώντας με τα σώματά τους, σταγόνες βροχής, νιφάδες χιονιού και χαλάζι. Αντιλαμβάνονται τα δυναμικά χαρακτηριστικά της εικόνας και τα αναπαραγάγουν με ευκολία, μέσω παντομίμας. Υπάρχουν άλλωστε πολλοί τρόποι να εκφράζεσαι μέσω της τέχνης.
Στην εφαρμογή μας αυτή, η παντομίμα αποτελεί για τα παιδιά:
§ γέφυρα για την καλύτερη κατανόηση των εννοιών των φυσικών επιστημών,
§ αισθητική εμπειρία,
§ μέσο έκφρασης του εαυτού τους,
§ παιχνίδι.
Παίζει το ρόλο του διαμεσολαβητή, ανάμεσα στις έννοιες των φυσικών επιστημών και τον καθημερινό κόσμο των παιδιών. Μετασχηματίζει τις έννοιες και τους όρους των φυσικών επιστημών, σε μια γλώσσα φιλική και ελκυστική, μακριά από φορμαλισμούς. Ανοίγει δίαυλους επικοινωνίας με τους μαθητές και τις μαθήτριες του δημοτικού σχολείου καταργώντας τα όρια ανάμεσα στην εκπαίδευση και τη διασκέδαση, μια και η διδασκαλία μέσα από την παντομίμα, προσφέροντας στους μαθητές και τις μαθήτριες μάθηση, χαρά κι απόλαυση ταυτόχρονα. Έτσι καθώς ασχολούνται με εικόνες – παραστάσεις, δεν χρειάζεται να προσπαθούν να καταλάβουν το νόημά τους ή να αντιληφθούν την ακριβή σημασία τους, αλλά απλά αισθάνονται κι αφήνουν τα συναισθήματα και τη φαντασία τους ν’ αναπλαισιώνουν τις εμπειρίες τους.
Τα παιδιά ανήκουν ταυτόχρονα σε δυο διαφορετικούς κόσμους, στην αναπαράσταση της πραγματικότητας και στην πραγματικότητα της αναπαράστασης (Boal 2006). Ειδικότερα στην αναπαράσταση του κύκλου του νερού (βροχή- χιόνι- χαλάζι), η παντομίμα λειτούργησε για τα παιδιά σαν:
§ μίμηση της φύσης και της πραγματικότητας,
§ σύμβολο, αποτελώντας μια γλώσσα δίχως λέξεις,
§ μέσο έκφρασης αισθημάτων και συναισθημάτων.
Στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης, στόχος μας ήταν η διδασκαλία των καιρικών φαινομένων στους μαθητές της τετάρτης τάξης του δημοτικού σχολείου. Τα πρώτα μαθήματα που πραγματοποιήθηκαν αφορούσαν στην ανάδειξη των ιδεών των παιδιών και στην αποσαφήνιση των εννοιών που αφορούσαν στα καιρικά φαινόμενα. Άλλωστε, οι αντιλήψεις των παιδιών για τις έννοιες των φυσικών επιστημών, δεν εξαρτώνται από την ιδιοσυγκρασία τους, ούτε σε πολλές περιπτώσεις είναι ιδιαίτερα εξαρτώμενες από την κουλτούρα. Διαμορφώνονται κυρίως από προσωπικές εμπειρίες με τα φαινόμενα (Driver et al. 1998). Χρησιμοποιήθηκαν ανάλογα video, power point, πληροφορίες από το διαδίκτυο, παιδικά βιβλία (Βούλας Μάστορη, η σειρά Απορίες Παιδιών Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα και της Άννας Χατζημανώλη το Τι καιρό κάνει, Εκδόσεις Κίρκη) και εγχειρίδια φυσικών επιστημών.
Στην επόμενη φάση, ακολούθησε μια σειρά πειραμάτων για τον κύκλο του νερού (εξάτμιση-συμπύκνωση-υγροποίηση) που βοήθησαν τα παιδιά να διαμορφώσουν μια σφαιρικότερη κι εκ του σύνεγγυς εικόνα των φυσικών φαινομένων. Διαπιστώναμε όμως ότι παρόλα τα μαθήματα που εφαρμόστηκαν και της ποικιλίας των μέσων που χρησιμοποιήθηκαν, οι απαντήσεις των παιδιών ήταν έντονα διαφοροποιημένες μεταξύ τους, ανεπαρκείς και ατελείς. Στη συνέχεια ακολούθησε η χρήση της παντομίμας για την αναπαράσταση του κύκλου του νερού.
Συζητήσαμε με τα παιδιά αυτά που θέλαμε να κάνουμε κι αποφασίσαμε αρχικά να φτιάξουμε, τα συμβολικά αντικείμενα που χρειαζόμασταν ή να τα αναζητήσουμε έτοιμα, εφόσον υπήρχαν. Εδώ έπεσαν πολλές ιδέες από τα παιδιά και δημιουργήθηκαν έντονες συζητήσεις. Τελικά καταλήξαμε στο να κατασκευάσουμε από ανακυκλωμένα χρωματιστά χαρτόνια τον ήλιο, κάποια σύννεφα και μερικά φύλλα. Για χιόνι, κόψαμε μικρά κομμάτια σε λευκό χρώμα, από το παραπάνω χαρτόνι και για χαλάζι δανειστήκαμε τα μπαλάκια του πινγκ-πονγκ, από το γυμναστήριο. Την απεικόνιση του υγρού στοιχείου θα αναπαριστούσαν μερικά μπλε στρώματα γυμναστικής, απ’ όπου θα εξατμίζονταν και θα επέστρεφαν οι σταγόνες της βροχής, τις οποίες θα αποτελούσαν τα ίδια τα παιδιά. Τα βουνά αποτελούσαν σαν μια νοερή απεικόνιση, κάποια θρανία στα δεξιά του πίνακα. Ουσιαστικά ο χώρος της τάξης δεν τροποποιήθηκε, παρά χρησιμοποιήθηκε το κενό που σχηματίζεται ανάμεσα στα θρανία και τον πίνακα. Αυτό το θεωρήσαμε σημαντικό, μια που δίνει την ευχέρεια στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν την δραματοποιημένη πρακτική άμεσα, χωρίς προετοιμασία του χώρου, αλλά και ταυτόχρονα δε δημιουργεί στα παιδιά ιδέες για τη δυσκολία εφαρμογής της.
Υλοποιήθηκαν τρεις σε σειρά παντομίμες σε μια διδακτική ώρα.
1η παντομίμα για τη βροχή
Το σενάριο προέβλεπε ότι με τη βοήθεια του ήλιου και του ανέμου, οι σταγόνες που βρίσκονταν στα φύλλα και στο υγρό στοιχείο της θάλασσας, των λιμνών και των ποταμών, θα εξατμίζονταν, θα σχημάτιζαν σύννεφα και θα ταξίδευαν προς τα βουνά, όπου και θα συμπυκνώνονταν, θα υγροποιούνταν και θα επέστρεφαν πάλι στο υγρό στοιχείο.
2η παντομίμα για το χιόνι
Εδώ βρισκόμαστε στο χειμώνα και ο κύκλος του νερού οδηγεί στο σχηματισμό νιφάδων χιονιού, τις οποίες τα παιδιά διασκορπίζουν μέσα στην αίθουσα.
3η παντομίμα για το χαλάζι
Ο κύκλος του νερού ολοκληρώνεται εδώ με το σχηματισμό χαλαζιού το οποίο αναπαριστούν τα παιδιά με μπαλάκια του πινγκ-πονγκ, τα οποία πλημμυρίζουν την τάξη.
Η συμμετοχή στην όλη διδακτική πρακτική ήταν εθελοντική και τα παιδιά που δεν συμμετείχαν άμεσα στη δραστηριότητα, βοηθούσαν στην πραγματοποίηση της παντομίμας περιφερειακά. Όλα τα παιδιά, ήταν πολύτιμα στην ομάδα κι αποτελούσαν ταυτόχρονα ένα κοινό θεατών, καθώς βασικό κομμάτι της παντομίμας είναι και η παρατήρηση. Μία από τις δεξιότητες που θέλαμε να καλλιεργήσουμε άλλωστε, ήταν και η δεξιότητα της κιναισθητικής νοημοσύνης, ικανότητα για προσεκτική παρατήρηση και αναπαραγωγή σκηνών – μίμηση, γιατί οι μαθητές και οι μαθήτριες πέρα από ηθοποιοί, αποτελούν ταυτόχρονα και μέλη ενός ακροατηρίου.
Τα στάδια υλοποίησης της παντομίμας ως διδακτικής προσέγγισης των φυσικών επιστημών που ακολουθήθηκαν ήταν τα ακόλουθα:
1ο στάδιο: παρατήρηση
Τα παιδιά παρακολούθησαν, παρατήρησαν προσεκτικά κι άκουσαν τον εκπαιδευτικό που υλοποίησε την εφαρμογή να εξηγεί και να εκτελεί ο ίδιος τις εκφραστικές κινήσεις σχετικά με τα καιρικά φαινόμενα δημιουργώντας ταυτόχρονα και ήχους που συνόδευαν τις κινήσεις.
2ο στάδιο: συμμετοχή
Τα παιδιά μελέτησαν τα φύλλα εργασίας που τους έδωσε ο εκπαιδευτικός, συγκέντρωσαν και κατασκεύασαν υλικά που χρειάζονταν για την παντομίμα (μπαλάκια του πινγκ-πονγκ, έναν χάρτινο ήλιο, φύλλα δένδρων, σύννεφα) και κυρίως δοκίμασαν διάφορους αυτοσχεδιασμούς και πρόσθεσαν και δικές τους εκδοχές στην πραγματοποίηση παντομίμας.
3ο στάδιο: πρακτική – συντονισμός
Τα παιδιά δοκίμασαν να κινηθούν στο χώρο, να πραγματοποιήσουν ακριβείς κινήσεις και να συντονιστούν με τα άλλα παιδιά της ομάδας τους.
4ο στάδιο: παρουσίαση
Σ’ αυτό το στάδιο παρουσιάστηκε – ερμηνεύτηκε ολοκληρωμένη η παντομίμα των παιδιών με πλήρη συντονισμό, κίνηση και ταυτόχρονα ήχους. Ο δάσκαλος στο σημείο αυτό διευκόλυνε με προτροπές και διορθώσεις τα παιδιά λειτουργώντας κυρίως ως εμψυχωτής.
Οι βιντεοσκοπημένες θεατρικές πρακτικές προβλήθηκαν μέσα στην τάξη και τα παιδιά έγιναν ταυτόχρονα θεατές και ηθοποιοί, παρατήρησαν τους εαυτούς τους σε δράση, σχολίασαν την όλη διαδικασία και επαναπροσδιόρισαν πολλά στοιχεία της.
Η δραστηριότητα έδωσε τη δυνατότητα στα παιδιά να δημιουργήσουν ήχους, κινήσεις και να αναπαραστήσουν ομαδικά τον κύκλο του νερού και τα καιρικά φαινόμενα. Η φυσική αυτή αναπαράσταση, επέτρεψε στους μαθητές, να συλλογιστούν και να προβληματιστούν, μέσα από την εξελισσόμενη διαδικασία του κύκλου του νερού, με έναν μη λεκτικό μα ουσιαστικό τρόπο. Αποτέλεσε μια αισθητηριακή πλατφόρμα επικοινωνίας στην τάξη για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Οι δράσεις των παιδιών, μπορούν να επιμεριστούν σε:
§ αλλαγές στάσεων, χειρονομιών, μετακινήσεων του σώματος
§ ενέργειες πάνω σε αντικείμενα
§ συγχρονισμό με τους άλλους ηχητικά, σωματικά και κινησιακά.
Η ενέργεια πάνω σε αντικείμενα αφορούσε μοντέλα τα οποία αναπαριστούν τα σύννεφα, τον ήλιο, τα φύλλα, το υγρό στοιχείο (ποτάμι, θάλασσα, λίμνη) το χιόνι και το χαλάζι (Kress et al. 2001, Pantidos et al. 2008).
Οι εκφάνσεις, διαστάσεις της τέχνης που υλοποιήθηκαν (Aubert 1931) στις παντομίμες είναι:
Εκφραστική
Έχουμε έκφραση συναισθημάτων, αισθημάτων και συγκινήσεων.
Μεθοδική
Σαν μια οργανωμένη διαδικασία οπτικών και απτών, χειροπιαστών στοιχείων, που συνθέτουν μια ολότητα.
Μιμητική
Η τέχνη της μίμησης.
Συμβολική
Η παντομίμα, αποτελεί μια γλώσσα επικοινωνίας χωρίς λέξεις.
Οι διαστάσεις του σώματος των παιδιών στην παντομίμα (Boal, 2006) είναι :
Αισθητηριακή
Με την έννοια αυτού που γίνεται αντιληπτό από τις αισθήσεις μας.
Και αυτή η διάσταση περιλαμβάνει:
- Την πλαστικότητα, όπου όλα είναι πιθανά, μπορείς να γίνεις τα πάντα.
- Τη μνήμη, το σώμα θυμάται κι εσωτερικεύει τα ερεθίσματα.
- Τη φαντασία, όπου δεν υπάρχει κανένα όριο
Συναισθηματική
Τα παιδιά μέσα από το σώμα εκφράζουν έκδηλα τα συναισθήματά τους.
Λογική-αιτιατή
Κάθε στάση του σώματος έχει κι ένα νόημα, εκφράζει έννοιες και στοιχεία των φαινομένων των φυσικών επιστημών.
Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η θεατρική πρακτική της παντομίμας στην τάξη, παρέχει σε εκπαιδευτικούς και μαθητές, ταυτόχρονα πληροφορίες που αφορούν στον κόσμο των φυσικών επιστημών και τους διευκολύνει στο μεταξύ τους διάλογο και επικοινωνία.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες αποκτούν γνώσεις μέσω δράσης και συναισθημάτων, χρησιμοποιώντας τα σώματά τους, για να περιγράψουν γεγονότα μέσα στο χώρο και το χρόνο, καθώς ταυτόχρονα, απομνημονεύουν μια πολυεπίπεδη εμπειρία ενός γεγονότος. Αποκαλύπτουν αυτή τη γνώση πιο σφαιρικά και ολοκληρωμένα, μέσα από μια ενσωματωμένη δράση, παρά μέσα από σύντομες απαντήσεις κάποιων ερωτήσεων. Ακόμη ανακαλύπτουν πλευρές του εαυτού τους, οι οποίες είναι σημαντικές για την κοινωνική τους ανάπτυξη και συμμετοχή.
Ουσιαστικά η παντομίμα αποτελεί μια εύκολη μιμητική τεχνική, για τη διπλή εισαγωγή των παιδιών στον κόσμο των φυσικών επιστημών και στο κόσμο της δραματικής τέχνης στην εκπαίδευση. Δημιουργεί οπτικές έννοιες και νοερές εικόνες σε μαθητές και μαθήτριες, που βρίσκονται τόσο κοντά στα πολυτροπικά κείμενα με τα οποία έρχονται σε επαφή σήμερα τα παιδιά του σχολείου και τα βοηθά στην εύκολη και πολλαπλή ανάγνωση των φυσικών φαινομένων. Παράλληλα τους δίνει την δυνατότητα της ενίσχυσης των μνημονικών τους δεξιοτήτων και στη διατήρηση αυτής της γνώσης για μεγαλύτερο διάστημα.
Αποσπάσματα από το βιβλίο:
Σέρογλου, Φ., Μαρκόπουλος, Ι. Ν., Aduriz-Bravo, A., Βουρλιάς, Κ., Γέντζη, Ε., Κουλούντζος, Β., Λέτση, Α., Πανάντσα, Ν., Παπαδόπουλος, Π., Τσαρσιώτου, Α. & Χατζίκου, Σ. (2017). Ανοίγοντας την επιστήμη στην κοινωνία. University Studio Press, Θεσσαλονίκη.
